Последовательность развития мышления. Понятие о мышлении

Человек - это Мыслитель .

Процесс эволюции души и Духа происходит за счет переживания чувств, накопления знаний и опыта.

Мысли и чувства - это фундамент человеческого сознания.

Суть эволюции человека - прохождение Искры Божьей через различные состояния сознания во взаимодействии с космической материей.

Накопление опыта и его запоминание возможно только в проявленном, оформленном состоянии бытия, поэтому первичное сознание поэтапно одухотворяет различные формы жизни - от атома и минерала и до человека, проживая опыт во всех царствах природы.

Главным инструментом Мыслителя является Разум, который есть совокупность мыслей и чувств. Структура Разума включает в себя рассудочный ум (интеллект) и чувстворазум (интуиция) .

Интеллект - это индивидуализированная часть Единого Космического Сознания, это истинное Эго , осознающее себя как самостоятельно мыслящего субъекта, отдельного от других мыслителей.

Чувстворазум наоборот дает человеку ощущение единства с Космическим Сознанием, и является средоточием Интуиции как способности мгновенного четкого знания, неопосредованного умом. С помощью развитого чувстворазума Мыслитель способен воспринимать идеи напрямую из Океана Космической Мысли, из того его слоя, с которым у него имеется связь и доступ по уровню развития.

Мысль двуеродна по своей природе. Одна из ее граней - это идея, чистая информация , не способная к существованию вне проявленного мира, вне материального носителя - чьего либо разума.

Другая грань мысли - это воля, или энергия , отражающая принцип действия и производительную силу Мысли. Одна и та же идея в зависимости от волевого посыла может оказывать на проявленный мир разное влияние.

Например, в случае доброй воли идея Света является созидательной, ведь свет освещает путь идущим во тьме. Но если Света станет слишком много, люди ослепнут. В этом случае человек, желающий кому-то света, а сам таящий ненависть, шлет разрушительный импульс, который может причинить большой вред, как ослепительная вспышка ядерного взрыва.

Полноценное развитие мышления - это не только накопление знаний для расширения кругозора, это воспитание внутренней культуры мыслителя - его ума, генерирующего идеи, и его чувств, которые являются проводниками идей в мир проявленных форм. Культура мышления - это наш повседневный образ мыслей, выражающийся в речевых оборотах, манерах общения и основанный на миропонимании.

Другим аспектом развития мышления является открытие возможностей чувстворазума , который возвращает нас в состояние первозданного единства с Космическим Сознанием. Чувстворазум всегда опирается на уже имеющийся опыт интеллекта и при его ограниченности не способен структурировать информацию, чтобы вполне ОСОЗНАТЬ воспринимаемые идеи.

Многие мыслители совершают ошибку, акцентируя внимание на развитии интеллекта путем накопления знаний. Другие делают наоборот - отказываются от знаний в пользу совершенствования чувств. Эти оба пути являются крайностями, которые ведут к дисгармонии личности.

Ум и чувства должны развиваться синхронно и в гармонии, не перекрывая и не ограничивая друг друга . Только так можно достичь Космического Сознания, ибо оно есть всеобъемлющий синтез мыслей и чувств.

Путь синхронного развития интуиции и интеллекта

Самый простой и доступный путь достижения гармонии ума и чувств - это освоение культуры мышления. В самом понятии «культура» заложена идея красоты, гармонии и совершенства. Красота развивает чувства и утончает душевное восприятие, а это - важное условие освоения возможностей чувстворазума.

Существует пять уровней мышления, развитых человечеством за всю историю его эволюции .

Первый уровень - самый приземленный, бытовой, когда мысль развивающегося человека не выходит за пределы повседневных обывательских интересов (еда, деньги, развлечения, семья, дети и т.д.).

Второй уровень - уровень этики и эстетики, где уже присутствует элемент культуры общения, понимание ценности и роли искусства в жизни человека. Это ступень развития тела чувств и ассоциативного мышления через творчество, связанное с музыкой, литературой, живописью, скульптурой и другими видами чистого искусства.

Третий уровень - мир науки, где делается акцент на развитии интеллекта, логики и рационального мышления. Сфера интересов у интеллектуалов весьма широка. Самые развитые мыслители среди этой категории благодаря способности абстрактного мышления уже достигли порога, за которым открывается дверь в непознанное. Именно они совершают прорывы в науке, движимые идеями о светлом будущем человечества.

У таких людей личность отходит на второй план, а в качестве ориентира выступают коллективные приоритеты. Это уровень творчества через развитие тела ума, здесь проявляются способности проектировать и создавать формы посредством конструкторской мысли.

Четвертый уровень - на этом этапе развития мыслитель уже перерастает свою личность, свое эго. Достигнув гармонии в развитии своего разума и чувств, он открывает для себя Высшую Реальность, вдохновляя других людей к движению по ступеням совершенства. Он осознает единство Космоса во всех его многообразных проявлениях и стремится указать путь тем, что жаждет освободиться от оков земного существования.

Такой мыслитель еще не является мировым учителем, это может быть обычный гражданин своей страны, с обычными на первый взгляд условиями жизни. Таких людей сейчас немало на Земле, и каждый из них является неповторимой индивидуальностью, озаренной Светом Творца. К таким тянутся за помощью как к источникам Света и Мудрости. Назовем этих Мыслителей духовными мастерами. У них хорошо развито ассоциативное мышление.

Пятый уровень - Адепт Мысли , посвященный в таинства Духа, материи и энергии. Его знания лежат за пределами земной реальности, и он максимально абстрагирован от мира форм. Мысль Адепта в высшей степени духовна, потому что Он мыслит Духом. Этот уровень мышления называется Духоразумение .

Адепт не обязательно должен быть отшельником. Он может жить как обычный с виду человек, но ему чрезвычайно тяжело взаимодействовать с обществом Земли. Адепт выполняет в мире материи особые задачи, которые ведомы только Владыкам, управляющим эволюцией космических миров.

Все мировые Учителя являлись Адептами пятого уровня и приходили на Землю из миров дальнего Космоса.

Д"Ария Сибирская

Мышление - это обобщенное опосредованное отражение предметов и явлений действительности в их закономерных связях и отношениях, происходящих на основе речи. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Специфической особенностью человеческого мышления является то, что оно речевое и связано с эмоциональной сферой личности. Как указывал Лев Семенович Выготский «мысль всегда означает необычайную заинтересованность организма в каком-либо явлении. Язык выполняет две функции: с одной стороны, язык служит средством социальной ориентировки, с другой – язык есть орудие человеческого мышления. Течение мысли не столько подчиняется законам логики, сколько законам эмоций». Мышление проявляется только в практической деятельности, и в тоже время сама деятельность – есть условие развития мышления.

Таким образом, развитие мышления ребенка нужно рассматривать с трех позиций: деятельности, эмоционального состояния, речевого развития. Развитие мышления связано с развитием других познавательных психических процессов и общим изменением деятельности ребенка.

Мышление осуществляется в процессе предметных задач и носит наглядно-действенный характер в раннем возрасте. У детей дошкольного возраста все еще значительную роль играет наглядно-действенный вид мышления, однако в мыслительном процессе происходят значительные изменения. Важно подчеркнуть, что наглядно-действенное мышление может совершенствоваться и развиваться на протяжении всей жизни человека. В ряде исследований была обнаружена взаимосвязь наглядно-действенного мышления с наглядно-образным мышлением. Однако наглядно-образное мышление не только не уступает наглядно-действенному, но в некоторых случаях превосходит его. Что же такое наглядно-образное мышление, которое развивается в дошкольном возрасте? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к примерам.

Ребенку 3-х летнего возраста задается вопрос: Будет ли плавать гвоздь или утонет? Если в опыте ребенка не было данного действия, то он ответит «Не знаю. Надо посмотреть. Давайте бросим и увидим» Ответ говорит о том, что малыш решает проблемную ситуацию путем практического действия. «Давайте бросим и увидим». В возрасте 4-5 лет ребенок отвечает: «Утонет, потому что мы уже бросали с братиком, и гвоздь утонул». Здесь обнаруживается опора ребенка на прошлый практический опыт, закрепившийся в сознании в виде образов. Способность устанавливать связи и отношения между образами объектов, которые воспринимались когда-то, возможно на основе наглядно-образного мышления. Отличительной чертой наглядно-обр. мышления является его неразрывная связь с речью. Предметы действительности называются в образной форме и фиксируются в речь. Речь приводит к способности планировать своёдействие.

Для ребенка дошкольного возраста характерно планирование вслух, перебирание различных вариантов действия, стремление доказать, аргументировать свой вывод. Здесь мы видим, что речь ребенка не рассчитана на слушателя, а рассчитана на самого себя. Однако, в младшем дошкольном возрасте практическое действие с предметом превосходит способность ребенка спланировать предстоящее действие. Например: 4–х летний ребенок пытается починить тележку, прикладывая отвалившееся колесо. После нескольких проб колесо надевается на торчащий конец оси. Мальчик очень доволен. Воспитатель говорит: «Молодец, Юра! Ты сам починил тележку. Расскажи, как ты это сделал». Юра отвечает: «Вот видите – починил» - и радостно вращает колесо на оси. Воспитатель незаметным движением сбрасывает колесо с оси и опять просит ребенка: «Расскажи как ты будешь чинить машинку!». Ребенок уже быстрым движением одевает колесо со словами: «Это просто. Вот видите, починил». Но дать словесное объяснение своему действию ребенок не смог. Планирующие действия уступают практическому.

Конкретная образность детского мышления отчетливо проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в процессе овладения понятиями. Как известно, понятие – это обобщенное отражение целой группы однородных предметов, имеющие общие существенные признаки. В отличии от представлений, которые существуют в более или менее обобщенных, но всегда наглядных образах, понятие не имеет этой чувственной формы, хотя и строится на сенсорной основе. Понятие существует в слове.

Дети рано заучивают слова, обозначающие предметы, явления, признаки, действия, однако понятия, обозначенные этими словами, они усваивают лишь постепенно. Этот процесс показывает сложность отношений мышления и языка, слова и образа, образа и понятия. Если 2-х летнего ребенка попросить ответить на вопрос: «Что такое вилка? кукла? карандаш?»- он обычно покажет на конкретный соответствующий предмет: «Кукла- это вот!» «Вилка-вот она тут». Пятилетние дети способны выделить уже тот признак в предмете, который приобрел для них наибольшее значение. Таким признаком является обычно назначение предмета, то, как он используется человеком. Поэтому на аналогичные вопросы дети часто отвечают: «Карандаш-это чтобы писать», «Кукла-чтобы играть». Лишь в старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. На этой ступени развития мышления дети отвечают: «Лошадь-это животное, зверь», «Карандаш- палочка для писания», «Вилка- это посуда». Однако встречая мало знакомые предметы, 6-7 летний ребенок вновь опускается на уровень беспорядочного перечисления их внешних признаков или указывает на назначение предмета: «Барометр-это такой круглый, и стрелка как часы, чтоб погоду узнавать».

Огромное значение для изучения уровня обобщения, т.е. для выявления степени овладения понятием,имеет форма, в которой ребенку предложено задание. Распределить предметы или их изображения по группам, например овощи, мебель, животные, может 4-хлетний ребенок. Но дать определение тех же понятий, т.е. ответить на вопрос «что это такое?», детям значительно труднее. Однако правильно группировать предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее обобщающее слово-термин. Не зная слов «транспорт», «садовые принадлежности», или понимая слово «машина» как обозначение только автомобилей, 4-5 л. и некоторые более старшие дети не могут правильно распределить по группам данные им картинки. Они делают ошибки: например - лейка попадает в одну группу с рыбой и лодкой, потому что им всем нужна вода. Изучение Ф.И. Фрадкиной формирование обобщений у дошкольников показало, что огромное значение для группировки предметов имеют те их признаки и связи, которые выявлены ребенком в его практическом опыте.

Только после 6 лет обобщения как «коллекция вещей» в жизненной ситуации сменяются обобщениями по одной функции предметов, а затем обобщениями по материалу, из которого сделаны предметы, и лишь позднее по роду предметов. Мы имеем основание заключить, что уровень обобщения, которого достигает 3-6 летний ребенок, непосредственно зависит: от степени знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную группу; от знания слова, обобщающего все предметы, входящие в данную группу; от формы требований, предъявляемых к ребенку. Среди них особенно трудными оказывается требование определить понятие, т.е. ответить на вопрос «что такое?». Требование объединить однородные предметы в группу является более легким для детей.

Для образования понятия необходимо разнообразить несущественные, мелкие признаки в предметах и постоянно сохранять основные, существенные элементы. Наилучшие условия для этого возникают при разнообразном использовании однородных, знакомых ребенку, но различных предметов в разных видах его повседневной практики.

Формирование логического мышления . Наглядно-образное мышление дошкольника в работах Ж. Пиаже рассматривается как переход от сенсомоторного мышления к символическому, интуитивному (т.е. образному). На этой стадии ребенок отличает обозначаемое от обозначающего. Это видно в игровых действиях, когда ребенок замещает один предмет другим. Приведем примеры (гвоздик становится ложкой, носовой платок – одеяльцем для куклы, и т.д.). Таким образом, в образном мышлении ведущее значение имеет символизм. С точки зрения Ж.Пиаже символизм – это личное, индивидуальное приобретение ребенка, которое носит социальный характер. В отличие от Ж. Пиаже, Л.С. Выготский считал, что использование предметов-заместителей есть выражение опыта человеческого мышления, а не личного, индивидуального. В младшем, дошкольном возрасте мышление неотделимо от действия. Всякая проблемная ситуация, как и в раннем детстве, решается в процессе действия с предметом.

Н.Н. Подъяков указывает, что при формировании наглядно-образного мышления действия детей, ранее осуществляемые с реальными предметами начинают воспроизводиться на уровне представлений, т.е. без опоры на реальные. Этот отрыв облегчает, если действие совершать не с реальными предметами, а их заместителями – моделями. Дети быстро усваивают, что действия с моделью необходимо соотносить с оригиналом. Например, обучение детей рассказам на основе составленной ими самими модели. Так, подводилась итоговая беседа об осени. Дети схематически обозначили основные признаки осени: «Птицы улетают», «Деревья без листьев», «идет дождь» и т.д. Затем, глядя на эту модель, составляли рассказ, опираясь на образное мышление и собственные действия.

К 5 годам действие предваряет практическое. Ребенок способен планировать предстоящее действие. Промежуточным звеном между образным и логическим мышлением является образно – схематическое. В процессе различных видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознании ребенка. Он овладевает построением особого вида знаков – наглядно-пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей. Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе определенных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания даются в виде действий с моделями, отображающие существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, знаково-символическая деятельность позволяет моделировать и преобразовывать во внутренний план сознания объективный мир.

С точки зрения Л.С. Выготского жизнь ребенка должна быть наполнена различными преградами и трудностями с тем, чтобы он не использовал уже имеющийся в опыте способы решения проблемной ситуации, а изыскивал все новые и новые способы решения исходя из имеющегося опыта. В этом возрасте все еще сохраняется подражательность действиям взрослого человека. Но, как указывал А.Б. Запорожец, если в раннем детстве наглядно-действенное мышление требует открытия путем проб и ошибок, то у дошкольников возникает предварительное обдумывание действия и последующее его выполнение. В дошкольном возрасте у ребенка усложняются отношения с окружающим предметным миром и миром людей. Новые границы деятельности расширяют кругозор ребенка. Становятся в некотором отношении понятными связи и отношения между предметами, явлениями. Ребенок уже ориентируется не только на внешнее восприятие, но мысленно проникает в глубь явлений, открытых от прямого наблюдения. На вопрос: «Будет ли плавать щепочка или утонет?» ребенок отвечает: «Будет, потому, что она деревянная». Здесь мы видим, что ребенок делает умозаключение о свойстве всех деревянных предметов, то есть владеет обобщением.

Словесно-логическое мышление связано с речью. Чем выше уровень речевого развития, тем выше у ребенка способность рассуждать. Этап рассуждения это уровень развития мышления. У ребенка появляется потребность увидеть причинно следственные связи между объектами и внутри самого объекта. Это порождает вопросы: «почему?», «зачем?», «как?».

«Почему червяк голый?», «почему в макаронах дырочка?», «Зачем еж в иголках?»… Эти вопросы имеют отличительную особенность от вопроса «Что это?» Этот вопрос требует обозначение объекта словом. Вопросы «зачем?», «почему?» направлены на установление связи и отношений между объектами и явлениями. Вопросы у ребенка возникают тогда, когда возникает противоречие между тем, что он знает и тем, что воспринимает. С помощью вопросов ребенок утверждается в правильности или ошибочности своих суждений. Количество и многообразие вопросов резко возрастает обычно после 3 лет. Вопросы ребенка говорят о том, что он ищет и пытается понять это неизвестное.

В логическом мышлении на первом этапе формируется понятие, на втором – суждения. Детские суждения существенно отличаются от суждений взрослых людей. Своеобразие суждений дошкольника связано со следующими причинами: недостаточность знаний, обусловленная маленьким опытом; несформированность умственных действий; недостаточная критичность мышления. Специальные исследования интеллектуального развития шестилетних детей показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. По характеру детских вопросов можно судить о развитии словесно-логического мышления.

Развитие мыслительных операций. На протяжении дошкольного возраста происходит формирование мыслительных операций. На ранних стадиях анализ носит практический характер (ребенок в связи с этим разбирает игрушки, предметы домашнего обихода, стремясь проникнуть внутрь предмета). Неспособность выделять существенные признаки предметов приводит к ошибочным суждениям. Например, ребенок 5-и лет прислоняет сломанный гладиолус к стене со словами: «Я его уже починил». Ребенок не выделяет основного свойства цветка, что он должен жить, а не только стоять. Или: ребенок выключает радио, чтобы не прошли папины любимые песни, пока он находится на кухне. Ребенок не выделяет основного условия, что песни по радио поют независимо от того, включено оно или нет (из наблюдений А.В. Запорожца).

На основе речи ребенок способен классифицировать предметы по общему характерному признаку (посуда, одежда, животные). Классификация, как мыслительный процесс, связан с эмоциональным состоянием ребенка. Как указывал А.В. Запорожец, ребенок в предмете выделяет признак, который вызвал эмоциональную реакцию или более всего бросает в глаза, хотя этот признак может быть и несущественным. (Волк – дикое животное, потому что быстро бегает). Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем возрасте. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов. У дошкольника изменяется характер обобщений, от внешних признаков переходят к раскрытию более представленных признаков в предмете.

Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем мире, умением выделять в предмете существенные признаки. Ребенок выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуда, одежда. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы. Младшие и средние дошкольники часто классифицируют по внешним признакам («Диван и кресло» вместе, потому что стоят в комнате), или на основе назначения предметов («Их едят», «Их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп (одежда, овощи, транспорт, мебель).

Пути развития мышления. Усвоение общественных выработанных эталонов, мерок, системы ориентиров изменяет характер мышления дошкольника. Ребенок начинает объективно воспринимать окружающую действительность. Взрослый учит приобретать знания в системе, выявляя общие связи и закономерности явлений: обучает обобщенным формам рассуждений. Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экпериментирование, ознакомление с художественной литературой. Умственное воспитание дошкольников предполагает, с одной стороны, возрастную организацию программного материала, и, с другой – усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы.

Таким образом, м ышление ребенка раннего и дошкольного возраста подчиняется общим законам формирования высших психических функций.

1. Начальный этап развития мышления есть наглядно-действенное мышление, которое, как указывал Л.А. Венгер, не есть самостоятельный вид мышления, а начальная ступень наглядно-образного мышления.

2. В связи с речевым развитием у ребенка формируется словесно-логическое мышление.

3. Мышление дошкольников носит конкретный характер.

4. Успехов в развитии мышлении дети достигают при условии, если их учебная деятельность направлена на усвоение определенной суммы знаний, формирование умственных действий, умение критически относится к своим собственным суждениям и суждениям других людей.

5. Начинать формировать критичность, самостоятельность, доказательность надо на ранних этапах дошкольного детства.

Человек создан, чтобы думать и мыслить. Со временем требования к саму себе становятся жестче, человек пытается достигнуть большего, но не всегда это позволяет уровень мышления. Всё большую популярность приобретают средства развития мышления.

Есть теории, которые позволяют ответить на то, как происходит развитие мышления в онтогенезе и сколько есть этапов развития мышления. Теория Ж. Пиаже разделяет такие стадии развития мышления:

• 0-2 лет. Это период сенсомоторного интеллекта, который заключается в том, что формирование мышления у человека происходит исключительно через действия. Соединяются вместе сенсорная информация и действия, которые ребенок осуществляет на практике. В процессе изучения Пиаже определил, что берет начало формирование образов, но как таковое воображение отсутствует.
• 2-8 лет. Дооперационная стадия, такое странное название появилось из-за того, что как таковых мыслительных операций индивид ещё не в состоянии совершить. Ребенок может уже рисовать, а соответственно переносить предметы, возникшие в его подсознании в виде изображений на бумагу, развивается речь. Важен тот факт, что в этом возрасте у человека появляется символизм. Психология дает толчок, чтобы родители и воспитатели помогали ребенку с помощью игры развивать абстракцию, символизм и замещение. В этот период восприятие мира происходит с эгоцентричной точки зрения.
• 7-12 лет. Изучение этого этапа развития показало, что это момент, когда ребенок начинает вести себя как взрослый. С точки зрения психологии в этом возрасте, имея небольшой багаж информации, реакция на внешние факторы только в отдельных случаях напоминает поведение реакцию взрослого человека. Объясняется это тем, что ещё нет необходимого уровня абстракции и обобщения.
• 12 и старше. Уже в подростковом возрасте для человека обдумывание идет по принципу логики, когда действие можно объяснить или подкрепить общеизвестным фактом, развито воображение. Также Пиаже, согласно своей теории и сточки зрения психологии и медицины считал, что мышление напрямую зависит от развития ЦНС и головного мозга.

Как развить мышление подростку

В подростковом возрасте у человека не только меняется в размерах тело, но и его сознание. Считается, что в подростковом возрасте в 15 лет мозговая деятельность и сознание может достигать развития взрослого человека. При этом улучшается обработка информации, контролирование собственных эмоций, хорошо работает память и внимание.

Если сравнить ребенка 7 лет и 14, то сразу становится заметно, что в подростковом возрасте быстрее совершаются мыслительные процессы. Такое наблюдение подтверждает теорию Пиаже, что особенности ума зависят от размера головного мозга и развития ЦНС.

В подростковом возрасте берет толчок гипотетическое развитие, чего нет у детей, которые привыкли рассуждать в пределах произошедших событий и основываясь исключительно на них.

Но, несмотря на это нельзя говорить о резком переходе от детского мышления к взрослому. Особенности развития мышления индивидов в подростковом возрасте заключаются в присущности эгоцентризма, как и в детстве.

Уровни развития мышления

Принято говорить о 4 видах, которые совпадают с уровнями. В мышлении выделяются следующие уровни его развития:

• Теоретическое понятийное. Процесс происходит исключительно в человеческом сознании и не касается никоим образом ранее приобретенного опыта. Когда человек задание и решение воспроизводит в своем сознании, пользуясь ранее проверенными другими людьми на практике знаниями.
• Теоретическое образное. Прослеживается схожесть с предыдущим уровнем, только в этом случае место теоретических засад выступают образы, которые ранее были созданы теоретически. На этом уровне у человека работает воображение. Такое мышление привычно для творческого человека.
• Наглядно-образное. На этом уровне для человека важно то, что он ранее видел или видит сейчас, поскольку без этого элемента в любом возрасте наглядно-образное мышление невозможно. В отличие от теоретического образного мышления, образы, которые происходят в этом случае, возникают из кратковременной памяти.
• Наглядно-действенное. Этот уровень важен для людей, которые заняты практической работой, они видят определенный объект, а также макет, картину или описание каким он должен быть после преобразования.

Ловушки в сознании

Если говорить про ловушки мышления, то их слишком много, чтобы вспомнить все. Популярными в последнее время стали фильмы, помогающие решить задачи, и основанные на процессе изучения психологии человека. Важно рассмотреть распространенные ловушки в психологии человека. В ловушки мышления мы попадаем сами, но иногда нас подталкивают для покупки товара, чтобы склонить на свою сторону или использовать вас как «оружие».

Происходит в этих случаях процесс банально просто, информация, которая есть в нашем сознании, подается таким образом, что человек даже не ставит её под сомнение. Примеры, как человек попадает в ловушки мышления:

• Решение, которое было ранее принято. Человек принимает решение, через некоторое время информация становится неактуальной, происходят изменения и прочее. Но вместо того, чтобы признать, что это уже не актуально, он продолжает стоять на своем, в большинстве случае человек и сам понимает, что не прав, но отказываться от ранее выбранного не желает.
• Мысленное превращение желаемого в действительное. Тот момент, когда говорится о розовых очках. Как пример, вы доверяете любимому человеку, все вокруг говорят, что он вами пользуется, и предоставляют факты. При этом вместо того, чтобы адекватно посмотреть на ситуацию вы продолжаете уверять себя в обратном. Убеждаете себя, что всё хорошо и закрываете глаза на очевидные факты.
• Неполная информация. В этом случае будет значительную роль играть для человека не столько воображение, сколько стереотипы. Имея неполную информацию для человека в любом возрасте свойственно завершать её на свое усмотрение. Чаще всего это происходит, основываясь на том, что вы слышали о подобных людях или странах, хотя всё может быть с точностью до наоборот.
• Доверие первым выводам. Мы склонны больше верить в ту информацию о предмете или человеке, которую услышали впервые. В психологии уже давно было отмечено, что если сказать в отношении другого человека новую информацию (уже реальную и правдивую) он будет поддавать сомнению именно её, а не полученную ранее.

Как поменять образ мышления

Образ мышления – это тот фактор, который продвигает вас вперед или оставляет там, где вы есть. Считается, что богатый человек или бедный тоже зависит от его образа мышления, а вовсе не от способностей человека.

Полезные приемы, которые помогут поменять свое мышление в положительную сторону:

• Все победы и поражения помогают расти.
• Люди и события в жизни сменяют друг друга, с этим нужно смириться.
• Оставьте страхи 10-летнего ребенка, не несите их по жизни.
• Сначала воображение, потом план, потом действие.
• Изменения обязательно нужны.
• Стать счастливым поможет гибкость ума и образ мышления - положительные моменты рождаются в голове.

Гибкость мышления

Мало кто задумывается над тем, что гибкость ума помогает нам жить. Психология утверждает, что гибкость мышления определяет, насколько быстро мы найдем решение той или иной задачи.

Развивают гибкость ума ещё в возрасте 2-10 лет, когда происходит развитие речи и мышления. Педагоги рекомендуют в этот период начинать изучение языков.

Гибкость зависит от того, каково развитие сознания и как развито воображение. Психология подтверждает, чтобы развить гибкость мышления необходимо использовать не только воображение, но и решать разные задачи.

Чтобы развить гибкость, помните такие правила.

• Первое, не ограничивайте себя знаниями, что черное это черное, а белое это белое, методики развития мышления основаны на использовании воображения и выходе за рамки стереотипов для решения задания.
• Второй пункт, который говорит об особенности развития мышления, основан на том, чтобы отказаться от своих принципов, ведь держась за них невозможно выйти за рамки в решении задачи.
• Психология дает третий совет касаемо особенности развития мышления, который поможет повысить гибкость ума – это оставление позади прошлых побед и поражений.

Тренировка и развитие мышления

Чтобы улучшить гибкость мышления, воображение мало использовать одни и те же способы изучения данной темы. В подростковом возрасте подойдут задачи и методики, в старшем возрасте – фильмы.

Объясняется это тем, что в подростковом возрасте важно научиться искать выходы из сложных ситуаций, использовать для этого разные способы и приемы, методы. Такой подход помогает включить воображение, развить гибкость мышления, чтобы решить поставленные задачи.

Чтобы тренировать собственное мышление попробуйте использовать такие приемы:

Помимо того, что вы возьмете на вооружение такие приемы подключите специальные методики. Есть такие способы развития умственных способностей и мышления:

• решение задачи на логику;
• процесс восстановления соответствия;
• логические игры позволяющие ускорить мышление, улучшить память и внимание (игры «Мыслеголики», «25 букв», «Досье на прохожих», «Законы», «Новые понятия»).

Рассматривая методики и способы развития умственных способностей, отдельное внимание стоит уделить тесту IQ. Те, кому приходилось его проходить, прекрасно знают, что это не только проверка знаний. Это отличная тренировка для ума, которая позволяется проявить нестандартное мышление, но при этом всё подкрепляется логикой.

10 фильмов, которые поменяют вашу реальность

Фильмы помогут в старшем возрасте сделать умозаключения для себя, совершить это будет проще, поскольку есть багаж знаний, полученный в процессе изучения психологии, философии и других наук. Имеют захватывающий сюжет и дают «взрыв» мозгу такие фильмы:

• «Меняющие реальность»;
• «Вне себя»;
• «Эффект бабочки»;
• «Тринадцатый этаж»;
• «Области тьмы»;
• «Люсси»;
• «Время»;
• «Начало»;
• «Исходный код»;
• «Превосходство».

Практически все фильмы развивающие мышление показывают то, что вполне реально в нашем мире, но с этим никто не сталкивался и не обращал на это внимание. Посмотрев подобные картины в виде тренировки можно использовать продолжение сюжета, но уже самому.

Но это вовсе не значит, что фильмы подросткам смотреть нельзя, можно и даже нужно, но эффект будет скорее на уровне впечатлений, а не смысловой нагрузки.

Развить мышление может каждый, но для мозга, как и для тела поддержание формы напрямую зависит от тренировок. Всевозможные игры, собственные теории и умозаключения помогают давать необходимую нагрузку и развивать умственные способности.

Введение 3

1. Мышление 5

1.1. Понятие о мышлении 5

1.2. Основные операции как стороны мыслительной деятельности 5

1.3. Логические операции мышления 7

1.4. Основные фазы мыслительного процесса 8

1.5. Виды мышления 9

2. Способы развития мышления 14

2.1. Концепции развития мышления 14

2.2. Связь мышления с памятью, ощущениями, восприятием 16

2.3. Взаимосвязь мышления и речи 17

2.4. Мотивация мышления 18

2.5. Мышление при решении задач 24

2.6. Индивидуальные особенности мышления 24

2.7. Формирование мышления 27

Заключение 28

Литература 29

Введение

Мышление - верх блаженства и радость жизни, доблестнейшее занятие человека.

Аристотель

Проблема развития мышления волнует умы ученых и общественность с древних времен. Долгое время процесс мышления рассматривался в качестве предмета изучения таких дисциплин как философия, религия, логика. Лишь позднее проблема мышления стала рассматриваться в психологии и стала предметом точного экспериментального исследования. В работе описана последовательность развития мышления, начиная с раннего возраста, этапы формирования наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышление, даны их характеристики. Указаны виды мыслительной деятельности в зависимости от типа решаемых задач, направленности. Рассмотрены взаимосвязи видов мышления и переход одного вида мыслительной деятельности в другой. В данной работе описаны различные теории мышления, материалистический и идеалистический подходы. Тема изучения мышления остается актуальной и сейчас. Мышление изучают и психология, и физиология, и патология, и психиатрия. Путем наблюдения, эксперимента, тестирования, клинических исследований выявляют дефекты развития мышления, находят способы их коррекции. Все это было бы невозможно, без знания основ процесса развития мышления, без исследовательской деятельности древних и современных ученых.

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития человека, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении человека можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними.

Так как мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс познания мира, свойственный только человеку, то очень важно развивать и исследовать развитие мышления, начиная с раннего возраста.

Цель нашей курсовой работы: выявить основные закономерности развития и диагностики мышления.

При этом перед нами поставлены следующие задачи:

обобщить материал о видах мышления;

рассмотреть мышление как один из познавательных процессов;

определить особенности развития и диагностики мышления;

изучить методы исследования мышления;

обобщить способы развития мышления;

При написании работы были использованы следующие методы научно-педагогического исследования:

метод научного познания;

теоретическое исследование;

обобщение передовой практики.

1.Мышление

1.1.Понятие о мышлении

Познание объективной действительности начинается с ощущения и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание не заканчивается ими. От ощущений и восприятия оно переходит к мышлению.

Мышление расширяет границы нашего познания. Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные им свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность.

C. Л. Рубинштейн определил мышление таким образом: «Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – это опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности.»

1.2.Основные операции как стороны мыслительной деятельности

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит.

Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом.

Так же как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого (например, продумывание композиции литературно-художественного произведения) и как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление явления на основе описания его отдельных признаков или свойств).

Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Обобщение тесно связано с абстракцией. При обобщении предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. За основу берутся те признаки, которые мы получили при абстрагировании, например, все металлы электропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, происходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сходных единичных объектов.

Конкретизация- это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению.

1.3.Логические операции мышления

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. Суждение – это высказывание, содержащие определенную мысль. Умозаключение – представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений, определяющие направленность мысли от частного к общему, или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения из частных.

Хотя логические операции органически входят в состав мышления, оно не всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В процесс мышления часто вмешиваются, изменяя его, эмоции.

Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать мышление. Известно, что чувство придает мысли страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без повышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений, навыков. Вопрос только в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно пределы оптимизма, обеспечивающего разумность мышления.

В процессах мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и регулятивную функцию. Эвристическая функция эмоций заключается в выделении (эмоциональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптимального поиска, пределах которого находится искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоцийпроявляется в том, что они способны активировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется правильно, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен.

1.4.Основные фазы мыслительного процесса

Для того чтобы говорить о способах развития мышления, необходимо понять, какие этапы проходит мыслительный процесс. В своей книге «Основы общей психологии» Л. С. Рубинштейн выделяет несколько основных этапов мыслительного процесса.

Начальная фаза: отчетливое осознание проблемной ситуации. Оно может начаться с чувства удивления. Об этом говорил еще Платон: «С удивления начинается всякое знание». Удивление может вызвать ситуация, произведшая впечатление необычайности. Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – это умение видеть проблемы там, где они есть.

От сознания проблемы мысль переходит к ее разрешению.

Решение задачи совершается различными и очень многообразными способами – в зависимости, прежде всего от характера самой задачи. Есть задачи, для решения которых все данные заключены в наглядном содержании самой проблемной ситуации. … Решение задач, на которое направлены процессы мышления, требует, по большей части привлечения в качестве предпосылок теоретических знаний, обобщенное содержание которых выходит далеко за пределы наглядной ситуации.

Практически, решая задачу по тому или иному правилу, сплошь и рядом вовсе не думают о правиле, не осознают и не формулируют его, хотя бы мысленно, как правили, а пользуются совершенно автоматически установившимся приемом. В реальном мыслительном процессе, являющемся очень сложной и многосторонней деятельностью, автоматизированные схемы действия – специфические «навыки» мышления – играют часто очень существенную роль. … Оформленные в виде правил положения мысли и автоматизированные схемы действия не только противоположны, но и взаимосвязаны. Роль навыков, автоматизированных схем действия в реальном мыслительном процессе особенно велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная рациональная система знания. Например, очень значительна роль автоматизированных схем действия при решении математических задач.

Степень критичности ума бывает очень разной у разных людей. Критичность – существенный признак зрелого ума. Некритический наивный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение – за окончательное. Критический ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке.

Когда эта проверка заканчивается, мыслительный процесс приходит к завершающей фазе – к окончательному в пределах данного мыслительного процесса суждению по данному вопросу, фиксирующему достигнутое в нем решение проблемы. Затем результат мыслительной работы спускается более или менее непосредственно в практику. Она подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые задачи – развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы.

1.5.Виды мышления

Существует несколько видов мышления. Мышление развивается по-разному в зависимости от того, к какому виду оно относится. С. Л. Рубинштейн и Р. С. Немов подробно описывают основные виды мышления.

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое.

Основные виды мышления классифицируются следующим образом:

Рисунок 1 Виды мышления.

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получает сам необходимые для мышления эмпирические факты, не предпринимает практических действий, направленных на реальное преобразование действительности. Он обсуждает и ищет решение задачи с самого начала и до самого конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, выраженными в понятиях, суждениях, умозаключениях.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а представления и образы. Они или непосредственно формируются в ходе восприятия действительности, или извлекаются из памяти. В ходе решения задачи эти образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в новой ситуации мог непосредственно увидеть решение интересующей его задачи. Образное мышление представляет собой такой вид умственной деятельности, который чаще всего встречается в работе писателей, художников, артистов.

Оба рассмотренных вида мышления – теоретическое понятийное и образное – в действительности сосуществуют, но выражены в разной степени. Они хорошо дополняют друг друга. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное обобщенное отражение действительности; теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс подобного мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком, с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей массовых рабочих профессий, занимающихся реальным производительным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М.Теплова, состоит в том, что «они по-разному связаны с практикой... Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач... тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей».

И теоретическое, и практическое мышление, в конечном счете, связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер.

Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

С. Л. Рубинштейн так же говорит о генетических ступенях мышления.

В генетическом плане применительно к ранним ступеням развития можно говорить о наглядно-действенном мышлении и как особой степени в его развитии, имея ввиду тот период, когда мышление было вплетено в материальную практическую деятельность людей и не выделилось еще в теоретическую деятельность.

Мышление, формируясь первично в действенном плане, лишь на последующих ступенях развития выделяется из практической деятельности в качестве самостоятельной теоретической деятельности.

Не подлежит сомнению, что генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие, опиравшееся на наглядное мышление, - наглядно- действенное (или «сенсомоторное») мышление, точнее, это было наглядно-ситуационное мышление, непосредственно включенное в практическое действие.

Лишь затем, на основе общественной практики, развилось теоретическое мышление и более высокие виды наглядно-образного мышления. При этом с развитием более высоких видов, в частности мышления теоретического, генетически более ранние виды наглядного мышления не вытесняются, а преобразовываются, переходя к своим высшим формам. Развитие мышления не сводится к тому, что над генетически более ранними примитивными видами мышления надстраиваются генетически более поздние и сложные. В силу неразрывной внутренней связи всех сторон мышления между собой, личностью и ее сознанием в целом, генетически более ранние виды поднимаются на высшую ступень. Это относится, в частности, и к наглядно-ситуационному мышлению, включенному в практически-действенную ситуацию. … Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того, как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

2.Способы развития мышления

2.1.Концепции развития мышления

В своей книге «Психология» Р. С. Немов достаточно подробно описывает разные подходы к развитию мышления. Главу «Развитие мышления» он начинает с того, что «Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются».

Рассмотрим теперь наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. Эти концепции можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности в основном формируются и развиваются прижизненно. Приведем особенности обеих групп концепций.

1. Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь) в процессе взросления организма. Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

2. В противоположность этому генетические концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Генетические концепции объясняют мышление исходя из воздействий внешней среды, из идеи собственного, внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.

А.Н. Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал: "Мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций… Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой". Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. "Как и в практической деятельности, в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные конкретным сознательным целям… Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, то есть посредством определенных операций". При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П. Я. Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В. В. Давыдова. Она же лежит в основе многих новейших исследований отечественных психологов.

2.2.Связь мышления с памятью, ощущениями, восприятием

Мышление тесно связано с памятью, с обладанием определенного запаса знаний. Попытки развить свой ум, не приобретя знаний бесплодны. Встречаются люди, охотно рассуждающие о предметах, которые они не знают, но рано или поздно таких людей разоблачают, и их мышление, их доказательства без конкретных знаний оказываются пустыми словами. Вели значение мышления для памяти, выражающиеся в организации заучивания, в осмысливании заучиваемого материала. Есть связь мышления и с воображением. Всякое планирование требует совместной работы мышления и воображения, так как надо в какой-то мере представлять с помощью воображения то, что планируется, намечается осуществить. Творческая деятельность продуктивна в том случае, если в ней есть достаточный полёт воображению, регулируемый мыслью.

Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника - из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе практического преобразования природы и общества.

В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы. Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание.

2.3.Взаимосвязь мышления и речи

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно имеет дело лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление оперирует с предметами в наглядно-действенном плане и не выходит за его пределы.

Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление - в каких бы формах оно ни осуществлялось - невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

В слове, в формировании мысли заключены важнейшие необходимые предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке - устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь.

В замечательной книге «Слово о словах» Л. Успенский пишет: «С самого раннего детства и до глубокой старости вся жизнь человека неразрывно связана с языком. Ребенок еще не научился, как следует говорить, а его чистый слух уже ловит журчание бабушкиных сказок. Подросток идет в школу. Юноша шагает в институт или университет. Целое море слов, шумный океан речи подхватывает его там, за широкими дверями. Сквозь живые беседы учителей, сквозь страницы сотен книг впервые видится ему отраженная в слове необъятно-сложная вселенная. Новый человек роднится с древними мыслями, с теми, что сложились в головах людей за тысячелетия до его рождения. Сам он обретает возможность обращаться к правнукам, которые будут жить спустя века после его кончины. И все это только благодаря языку».

Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью. Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.

2.4.Мотивация мышления

Анализ и синтез, вообще деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать.

Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая наука учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезе и т.д. Мыслит, думает не само по себе «чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а человек, индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями отчетливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление - это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми. Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически познавательные и 2) неспецифические. В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляются познавательные потребности (любознательность и т.д.). Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не чисто познавательных интересов.

Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются все более глубокие и сильные познавательные потребности.

Необходимость в мышлении возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, удается создать, открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.

Мышление - это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется. Далеко не всякая ситуация в жизни является проблемной, т.е. вызывающей мышление.

Необходимо различать проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация - это смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: «что-то не так», «что-то не то». В такого рода проблемных ситуациях и берет свое начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова.

Возникновение задачи - в отличие от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). По ходу решения задачи, т.е. по мере выявления все новых и все более существенных ее условий и требований, все в большей степени определяется искомое. Его характеристики становятся все более содержательными и четкими. Окончательное решение задачи означает, что искомое выявлено, найдено, определено в полной мере. Если бы неизвестное целиком и полностью было определено уже в начальной формулировке задачи, т.е. в формулировке ее исходных условий и требований, то не было бы никакой необходимости его искать. И наоборот, если бы не было первоначальной формулировки задачи, намечающей, в какой области надо искать неизвестное, т.е. в минимальной степени предвосхищающей искомое, то тогда это последнее было бы просто невозможно найти. Не оказалось бы никаких предварительных данных, зацепок и наметок для его поисков. Проблемная ситуация не порождала бы ничего, кроме мучительного чувства недоумения и растерянности.

Для того чтобы лучше уяснить основные механизмы мыслительного процесса, рассмотрим следующие три взаимно противоположные точки зрения на мысленное предвосхищение неизвестного, которые высказываются в психологии. В зависимости от разных взглядов на процесс мышления психологи предлагают различные пути формирования мышления учащихся в ходе решения задач.

Первая точка зрения основана на том, что каждая предыдущая стадия («шаг») познавательного процесса дает начало непосредственно следующей за ней. Такой тезис правилен, но недостаточен. На самом деле в ходе мышления осуществляется хотя бы минимальное предвосхищение искомого больше, чем на один «шаг» вперед. Поэтому нельзя все сводить только к взаимосвязи между предыдущим и непосредственно следующим за ним этапами. Иначе говоря, нельзя недооценивать, преуменьшать степень и объем мысленного предвосхищения в ходе решения задачи.

Вторая, противоположная точка зрения, наоборот, преувеличивает, абсолютизирует, переоценивает момент предвосхищения еще неизвестного решения, т.е. не выявленного и еще не достигнутого в ходе мышления результата (продукта). Предвосхищение - всегда лишь частичное и приблизительное - сразу превращается здесь в готовое и полное определение такого результата (решения).

Обе эти рассмотренные точки зрения признают наличие мысленного предвосхищения в процессе поисков неизвестного, хотя первая из них недооценивает, а вторая преувеличивает роль такого предвосхищения. Третья же точка зрения, наоборот, вовсе отрицает предвосхищение в ходе решения задачи.

Третья точка зрения получила очень широкое распространение в связи с развитием кибернетического подхода к мышлению Она состоит в следующем: по ходу мыслительного процесса надо перебрать подряд (вспомнить, учесть, попытаться использовать) один за другим все, многие или некоторые признаки соответствующего объекта, связанные с ним общие положения, теоремы, варианты решения и т.д. и в результате выбрать из них лишь необходимое для решения. В конце концов какое-нибудь из них, может быть, и окажется подходящим для данного случая.

На самом же деле, как показали специальные психологические эксперименты, мышление никогда не работает по способу такого слепого, случайного, механического перебора всех или некоторых возможных вариантов решения. По ходу мышления хотя бы в минимальной степени предвосхищается, какой именно признак рассматриваемого объекта будет вычленен, проанализирован и обобщен. Отнюдь не любое, не безразлично какое, а лишь определенное свойство объекта выступает на передний план и используется для решения. Остальные же свойства просто не замечаются и исчезают из поля зрения. В этом проявляется направленность, избирательность, детерминированность мышления. Следовательно, хотя бы минимальное, самое приблизительное и совсем предварительное предвосхищение неизвестного в процессе его поисков делает излишним слепой, механический перебор всех подряд или многих свойств рассматриваемого объекта.

Вот почему важно выяснить, как в ходе познавательной деятельности человек осуществляет мысленное предвосхищение неизвестного. Это одна из центральных проблем психологии мышления. В процессе ее разработки психологическая наука преодолевает рассмотренные три ошибочные точки зрения на мысленное предвосхищение неизвестного. Решить эту проблему - значит раскрыть основной механизм мышления.

Неизвестное (искомое) не есть какая-то «абсолютная пустота», с которой вообще невозможно оперировать. Оно всегда, так или иначе, связано с чем-то известным, данным. В любой задаче, как уже отмечалось, что-то всегда известно (исходные условия и требование, вопрос задачи). Исходя из связей и отношений между известным и неизвестным, становится возможным искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное. Любой предмет обнаруживает присущие ему признаки, свойства, качества и т.д. в своих взаимоотношениях с другими предметами, вещами, процессами. Открытие и познание нового в объекте (предмете) было бы невозможно без включения его в новые связи с другими объектами (предметами). Следовательно, к познанию предмета в его новых, пока еще неизвестных свойствах нужно идти, прежде всего, через познание тех отношений и взаимосвязей, в которых эти свойства проявляются.

Поэтому важнейший механизм мыслительного процесса заключается в следующем. В процессе мышления объект включается во все новые связи и благодаря этому выступает во все новых своих свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства.

Указанный механизм мышления называется анализом через синтез, поскольку выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соотнесение (синтез) исследуемого объекта с другими предметами, т.е. через включение его в новые связи с другими предметами.

Лишь по мере того как люди раскрывают систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, они начинают замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И наоборот, пока человек не начнет сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимания на новое и нужное для решения свойство, даже если это свойство подсказать путем прямого указания.

Случайная подсказка нередко способствует открытиям и изобретениям. Однако в использовании такой подсказки проявляется отмеченная выше закономерность мыслительного процесса. «Счастливый» случай будет замечен и использован только тем человеком, который напряженно думает над решаемой задачей. Все дело в том, насколько подготовлена почва, вообще система внутренних условий, на которую попадает та или иная внешняя подсказка. Здесь, как и везде, внешние причины действуют только через внутренние условия.

Обобщение и его результат - перенос зависят прежде всего от включения обеих задач в единый процесс аналитико-синтетической деятельности. Самый ход обобщения (и переноса) обусловлен тем, на каких этапах анализа - ранних или поздних - совершается соотнесение задачи и подсказки.

2.5.Мышление при решении задач

Как уже отмечалось, мыслительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных, сформулированных задач (например, школьного типа). Она необходима и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых проблем. Нередко нахождение и постановка проблемы требует даже больших умственных усилий, чем ее последующее разрешение. Мышление нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях, отнюдь не тождественных решению задач.

2.6.Индивидуальные особенности мышления

Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.

Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время боя, аварии).

Глубина мысли –это умение проникнуть в сущность труднейших вопросов теории и практики, разобраться в них, понять причины явлений, предвидеть дальнейший ход событий. Качеством, противоположным глубине ума, является поверхность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного;

Широта мысли заключается в способности охватить вопрос в целом.

Гибкость ума - умение пересматривать свои выводы и решения в зависимости от изменившихся условий, отсутствие трафаретов в решении задачи, предвзятых мнений. Люди не отличаются этим качеством, умеют думать и действовать только по шаблону, проявляют инертность мысли, боятся нового;

Критичность ума - умение не принимать на веру любое положение (как свое, так и чужое), а подвергать его критическому рассмотрению, взвешивать все доводы за него и против и лишь после этого соглашаться с определенным положением или отвергать его.

Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с основным его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого мышления - независимо от его отдельных индивидуальных особенностей - умение выделять существенное и самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного отдельного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

Есть индивидуально своеобразные типы мышления. Одну из классификаций мыслительной деятельности людей предложил К. Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мышления:

Интуитивный тип.Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.

Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария над правым, примат логики над интуицией и чувством.

Творческое (продуктивное) мышлениенаправлено на создание новых людей, на открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. Все творческие задачи имеют одну особенность: необходимость использования нетрадиционного способа мышления, необычного видения проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений.

При решении творческих задач необходимо направлять мысль необычным путем. Применять творческий способ решения (особый вклад в изучение творческого мышления внесли ученые: Дж. Гилфорд, Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон.).

Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышлениенаправлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышлениесвязано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Чтобы сгладить эту конкуренцию, необходимо у ребенка с самого детства развивать как критическое, так и творческое мышление.

С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнородных задач.

2.7.Формирование мышления

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Заключение

По данной работе можно проследить развитие представлений о мышлении, становление теорий мышления, рассмотреть их противоречия. Многие философы, ученые, психологи внесли свой вклад в изучение данной проблемы, раскрытие особенностей и закономерностей процесса развития мышления. Каждое поколение ученых открывало новые особенности, неизвестные ранее критерии развития мышления. Однако теоретическое изучение мышления ушло далеко вперед по сравнению с практическим, экспериментальным. Осталось еще много не до конца исследованных процессов мышления, нуждающихся в разработке. Это позволит изобретать новые методы, разрабатывать новые методики по предотвращению нарушений развития мышления и восстановлению уже нарушенных функций мыслительного процесса.

При достижении поставленной цели мы использовали следующие теоретические задачи:

Обобщить материал о видах мышления.

Рассмотреть мышление как один из основных познавательных процессов.

В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные мыслительные операции анализа и синтеза, классификации обобщения, аналогий, сравнения, подведение под понятие, установления причинно-следственных связей и т.п. Хотя мышление и не исчерпывается логикой, тем не менее, оно оперирует логическими категориями, связями и отношениями. Для выполнения логических действий необходимо отличать существенные от несущественных свойств предметов и явлений, выявлять признаки необходимые и достаточные, выбирать основания для сравнения или классификации, владеть логико-функциональными отношениями разного типа.

Литература

Р. С. Немов. Психология в 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2007.

Р. С. Немов. Психология в 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2007.

С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2008.

М. И. Станкин. Общая психология: Функциональные явления человеческой психики. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.

Ю. Б. Гиппенрейтер. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: ЧеРо, при участии изд-ва «Юрайт», 2001.

Д. В. Колесов. Введение в общую психологию. Учебное пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

М. В. Гамезо, И. А. Домашенко. Атлас по психологии. Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека». М.: Педагогическое общество России, 2001.

П. П. Блонский. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001.

П. П. Блонский. Избранные психологические произведения. – М.: 1964.

Л. С. Выготский. Собр. соч.: В 6 т.-М.: 1982. -Т. 1, 2.

В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. – М.: 1994.

Л. Леви-Брюль. Первобытное мышление. - М.-Я.: 1932.

А. Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения: В 2 т.- М., 1983.

А. Р. Лурия. Мозг человека и психические процессы: В 2 ч.- М.: 1963; 1970.

И. П. Павлов. Полн. собр. соч. 2-е изд. -М.-Л.: 1951.-Т. 3. Кн. 1,2.

Ж. Пиаже Речь и мышление ребенка. - М-Л.: 1932.

И. М. Сеченов. Избранные философские и психологические произведения.

Б. М. Теплов. Проблемы индивидуальных различий. - М.: 1961.

М. Г. Ярошевский Психология в XX столетии, 2-е изд. - М.: 1974.

М. Н. Нечаева. Разнообразие видов мышления и основные стадии его развития.

А В. Брушлинский. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: 1983.

Л. С. Выготский. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М.: 1982.

П. Я. Гальперин. Введение в психологию - М.: 2000.

З. И. Калмыкова. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: 1981.

Крайг. Психология развития. – СПб: Питер. 2000.

А. М. Матюшкин. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: 1972.

А. М. Матюшкин. Психология мышления. – М.: 1965.

Ж. Пиаже. Речь и мышление ребёнка.

О. К. Тихомиров. Психология мышления. – М.: 1984.

1. Введение.

1.1 Глава 1: Мышление как понятие в психологии

1.2 Виды мышления

1.3 Базовые мыслительные операции

1.4 Формы мышления

2.1 Глава 2: Решение мыслительных задач. Интеллект

2.2 Личность и её интересы

2.3 Решение мыслительных задач

2.4 Индивидуальные качества мышления

2.5 Интеллект

3. Заключение

1. Введение

Мышление – психолого-познавательный процесс отражения в сознании человека сложных связей и отношении между предметами и явлениями окружающего мира. Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. Понятие мышления является высшим познавательным процессом, что существенно отличает его от других процессов, помогающих человеку ориентироваться в окружающей среде; так как в данном понятии прослеживается совокупность всех познавательных процессов. Мышление является процессом, причём сложным, протекающим в сознании человека и возможно без проявления видимых действий.

Отличие мышления от остальных психических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых находится человек. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Процесс мышления непрерывен и протекает на протяжении всей жизни, попутно трансформируясь, в связи с влияниями таких факторов как возраст, социальное положение, стабильность среды обитания. Особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление различают по видам, протекающим процессам и операциям. С понятием мышления неразрывно связано понятие интеллект. Интеллект - общая способность к познанию и решению проблем без проб и ошибок т.е. «в уме». Интеллект рассматривается как достигнутый к определённому возрасту уровень психического развития, который проявляется в устойчивости познавательных функций, а так же в степени усвоения умений и знаний (по сл. Зинченко, Мещерякова). Интеллект как неотъемлемая часть мышления, его составная часть и в своём роде обобщающее понятие.

Глава 1.

1.1 Мышление как понятие в психологии

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения, именно это понятие трактуется как мышление. Мышление – процесс отражения в сознании человека реальной действительности путём синтеза и анализа всех познавательных процессов. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Мышление это единый психический познавательный процесс, но он реализуется с помощью ряда подпроцессов, каждый из которых представляет собой самостоятельный и, в тоже время, интегрированный с другими познавательными формами процесс. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия определяет уровень их развития. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Примером может служить любая сознательная деятельность человека; глядя в окно мы можем определить по мокрой крыше или лужам, что был дождь; стоя на светофоре, ожидаем зелёный свет, так как осознаём, что именно этот сигнал служит побуждением к действию. В том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями сопоставляя факты. Для познания недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные задачи. Мышление даёт ответ на вопросы, которые невозможно получить путём простейшего чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности. Основной задачей, с которой начинается мыслительный процесс является постановка задачи и определение путей её решения. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию. К такому всё более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений – такова сущность человеческого мышления. В определение мышления чаще всего включают следующие признаки:

1. Психический процесс, который обеспечивает ориентировку субъекта в межпредметных связях и отношениях, путём воздействия предметами друг на друга, путём использования орудийных средств и средств измерения, путём включения в организацию мышления знаков и символов.

2. Процесс, исходно возникающий на основе практических действий и непосредственно–чувственного познания.

3. Процесс, по мере своего развития выходящий за пределы практических действий.

4. Процесс, результатом которого является обобщённое отражение действительности на основе межпредметных связей и отношений.

5. Процесс, всегда протекающий с опорой на имеющиеся знания.

6. Исходит из живого созерцания, но не сводится к нему.

7. Процесс, связан с практической деятельностью человека.

Все вышеуказанные пункты непосредственно связаны и более понятно трактуются при рассмотрении таких структурных единиц как виды мышления.

1.2 Виды мышления

1. Теоретическое – познание законов и правил. Пользуясь этим видом мышления, человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, готовым знаниям, полученным другими людьми, как правило, сам не имея опыта в решении данной задачи.

2. Практическое – разработка средств к решению, постановка цели, создание плана, схемы последовательности действий. Материалом, который использует человек при практическом мышлении, являются не понятия, суждения и умозаключения, а образы. Они извлекаются из памяти или творчески воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

3. Наглядно-действенное – основной задачей этого вида является восприятие предметов и преобразование их в реальной действительности, правильные действия с данными предметами направленные на решение задачи. Результатом является создание какого-либо материального продукта. При воздействии предметов друг на друга в ходе манипулятивной активности человек опирается на ряд универсальных операций: практического анализа предметов и явлений (познание и использование физических качеств предметов); практического синтеза (при переносе навыков). Такое мышление ограничено индивидуальным сенсомоторным опытом и рамками ситуаций в которых оно формируется и протекает.

4. Наглядно-образное – при протекании этого вида мышления, человек привязан к действительности, использует конкретные образы для решения возникшей ситуации, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Характерно для проявления в сиюминутных ситуациях, непосредственно в реальности, которой находится человек в данный промежуток времени.

5. Словесно-логическое – это вид мышления опосредованный знаками, из которых непосредственно складываются понятия.Словесно-логическое мышление осуществляется путем умозрительной логической связи конкретных предметов, объектов, процессов и явлений со звуками, с языковыми звуками, со словами и словосочетаниями, с понятиями, выраженными в языке в виде слов и знаков, и обозначающими данные предметы и объекты.Здесь уместно заметить, что мышление объективно связано не только с воображением, памятью, восприятием, но и с речью, в которой мышление реализуется и с помощью которой оно осуществляется. Направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. При таком виде мышления важно понять разницу, она заключается в том, что человек воспринимает не образ, а буквенное отражение или происходит звуковой контакт (речь); на основе данных видов восприятия человек сопоставляет полученную информацию в образ, либо координирует свои дальнейшие действия для решения задачи.

В психологии существует различная классификация видов мышления, поэтому рассмотрим ещё несколько видов или как их классифицируют «основополагающие типы» мышления.

· Аутистическое мышление – данный тип мышления направлен на удовлетворение собственных интересов. Потребности в данном случае более личностно ориентированы. Во многих отношениях аутистическое мышление противоположно реалистическому. При аутистическом типе мышления актуальные, общепринятые ассоциации тормозятся, как бы отодвигаются на второй план, личностные ориентиры в свою очередь доминируют, в отдельных случаях преобладают аффекты. Таким образом, личные интересы получают простор для ассоциаций, даже если порождают логические несоответствия. Аутистическое мышление порождает иллюзии, а не истины.

· Реалистическое мышление – правильно отражает действительность, делает поведение человека в различных ситуациях разумным. Целью операций реалистического мышления является создание правильной картины мира, нахождение истины.